Das heilpädagogische Zentrum Holzminden
Jens Spanjer
Entwicklung eines Freiraumkonzeptes für einen Heilpädagogischen Kindergarten
Zusammenfassung
Bei der Planung sonderpädagogischer Einrichtungen sind herkömmliche architektonische Planungsprozesse nur begrenzt erfolgversprechend.
Hohe pädagogische Anforderungen, die unter anderem aus der speziellen Raumwahrnehmung der Planungsbetroffenen resultieren, erfordern eine enge Zusammenarbeit zwischen Sonderpädagogen und Fachplanern (wie Architekten und Landschaftsarchitekten). Am Beispiel der Außenanlagen eines Heilpädagogischen Sonderkindergartens in Holzminden werden Grundlagen, ein interdisziplinäres Planungskonzept, allgemeine Planungskriterien und eine beispielhafte Umsetzung vorgestellt. Das Projekt wurde im Rahmen einer Diplomarbeit entwickelt und als weltweites Projekt der EXPO 2000 Hannover realisiert.
1. Einleitung
Die Berücksichtigung individueller Bedürfnisse von späteren Nutzern ist bei architektonischen Planungen in der Regel eine Selbstverständlichkeit. In welchem Umfang jedoch nutzerorientierte Planungskriterien Einfluß auf gestalterische Konzepte haben, kann je nach Aufgabenstellung und eigener Auffassung des Planers sehr unterschiedlich sein.
Besonders wichtig sind nutzerbezogene Planungen, wenn es sich um besondere Aufgabenstellungen, wie z.B. der Planung von Räumen für den sonderpädagogischen Bereich handelt, denn Planer geraten schnell an ihre Grenzen, wenn es um spezielle pädagogische und therapeutische Anforderungen geht. Deshalb gilt es für den Architekten, Wege einer besonders intensiven, interdisziplinären Zusammenarbeit zu finden. Dabei sind wichtige Grundlagen z.B. aus der Psychomotorik auf einen für die Planung relevanten Nenner zu bringen.
Sicher lassen sich, wie im späteren noch beschrieben, für bestimmte planerische Aufgabenstellungen Planungskriterien aufstellen, die eine gewisse Allgemeingültigkeit haben. Dennoch sollte eine individuelle Zusammenarbeit zwischen Planer und Sonderpädagogen bzw. Therapeuten sowie die Einbeziehung der späteren Nutzer bei jeder Planung eine große Rolle spielen. Die Organisation der Zusammenarbeit kann sehr unterschiedlich sein. Im folgenden Beispiel des heilpädagogischen Kindergartens war endie Begleitung der Planung in Form einer interdiziplinär angelegten Diplomarbeit und vor allem das eigene Engagement des Kindergartens, insbesondere des pädagogischen Leiters, von entscheidender Bedeutung. Bevor das Beispiel des heilpädagogischen Kindergartens vorgestellt wird, sollen vorab die Grundlagen, die zur Planung und Umsetzung geführt haben, zusammengefaßt vorgestellt werden.
2. Der Raum und seine Bedeutung für das Kind
Der reale Raum ist unsere gegenständliche und soziale Umwelt. Eben gerade diese Umwelt ist es, die unsere Lebensqualität und damit auch die Qualität vom Erfahren, Spielen und Lernen der Kinder bestimmt. Deshalb soll der Raumbegriff zu Beginn etwas genauer betrachtet werden.
Der erlebte Raum ist stark an den lebenden Menschen gebunden. Er ist für jeden Menschen anders. Noch weitergehend ist der erlebte Raum auch für jeden einzelnen Menschen je nach seiner Verfassung und Gestimmtheit verschieden (vgl. Giuliani 1989, 17).
Der Raum ist etwas, was sich erst durch die verschiedenen Wahrnehmungen des Menschen in seinem Bewußtsein bildet. Nur durch das vorher Gesehene und Gehörte oder besser durch die Wahrnehmung mit unseren Sinnesorganen können wir uns ein Bild von einem Raum machen. Dabei befinden wir uns immer im Mittelpunkt des Geschehens, von dem die Wahrnehmungen ausgehen.
Nach Kant füllt der Mensch den Raum mit seinen Bedeutungen und baut damit den Raum über mindestens drei Ebenen auf: die Wahrnehmungsebene, die Erfahrungsebene und die Anschauungsebene (vgl. Fischer ). Man kann diese Ebenen auch als verschiedene Stadien des räumlichen Empfindens betrachten. Demnach bilden Sinnesraum, Erfahrungsraum und Anschauungsraum gemeinsam die Grundlage des menschlichen Bewegens und Agierens und somit auch seines Verhaltens und Handelns.
Die Sinnesorgane und die Wahrnehmung stehen also am Beginn eines jeden Handelns und Erlebens des Menschen. Durch eine Förderung der Wahrnehmung wird somit auch das Handeln und Erleben gefördert.
Die Bedeutung des Zusammenspiels der Sinne wird besonders dann deutlich, wenn die Möglichkeiten der Wahrnehmung eingeschränkt sind, weil ein oder mehrere Sinnesorgane beeinträchtigt sind oder völlig fehlen. In einem solchen Fall geht es darum, das Fehlen oder die Beeinträchtigung eines Sinnes durch die Förderung der verschiedenen anderen Sinne zu kompensieren.
Die Entwicklung des räumlichen Denkens beim Kind wurde von dem Entwicklungs-psychologen Piaget grundlegend untersucht. Nach seinen Erkenntnissen nehmen Kinder, vor allem jüngere Kinder, die räumliche Umgebung anders wahr als Erwachsene. Sie identifizieren sich mehr mit dem Raum. Für einen Säugling gibt es anfangs kein Innen und kein Außen, er muß durch Berühren und Berührtwerden die Grenze zwischen Innen und Außen erst kennenlernen. Nach und nach schafft sich ein Säugling durch Wahrnehmung seiner Umgebung seinen Raum.
Bei der Erweiterung des Erfahrungsraumes des Kindes ist das bereits Vorhandene immer eine existentielle Quelle der Sicherheit und bildet den Ausgangspunkt für die weitere Erforschung des Raumes durch seine Neugierde.
Die einzelnen Sinne des Kindes müssen durch Erfahrungen erst geschult werden. Deshalb sollte ein Raum immer wieder etwas Neues bieten, zusätzlich aber auch vertraut sein. Der Wunsch nach Vertrautheit und Beständigkeit des Raumes, also nach Identifikation und Geborgenheit, ist genauso wichtig wie der Drang, Neues und Ungewohntes zu entdecken und sich damit auseinanderzusetzen. Dieses könnte man auch als die Paradoxie räumlicher Erfahrung beschreiben. Die Bedeutung dieser Paradoxie von Vertrautheit auf der einen und Veränderbarkeit auf der anderen Seite ist besonders bei der Raumgestaltung für Kinder nicht zu unterschätzen.
3. Die Entwicklung des Kindes
Wenn man für Kinder plant, liegt es auf der Hand, daß es wichtig ist zu verstehen, wie das Kind seine Welt erlebt, welche spezifischen Bedürfnisse, Strebungen und Interessen es hat, was ihm wichtig ist in seiner Welt.
Ein Kind macht in der Kindergartenzeit entscheidende Entwicklungsschritte, die eng mit seiner räumlich-dinglichen und personellen Umwelt in Beziehung stehen. Entscheidend ist dabei die Erkenntnis, daß Kinder aufgrund ihres Entwicklungsstandes anders wahrnehmen und anders handeln, als Erwachsene es tun. Deshalb sollte als Basis für eine Planung versucht werden, die entwicklungsbedingte Welt des Kindes zu verstehen und zu berücksichtigen.
Mit Hilfe der Erkenntnisse über die Entwicklung des Kindes können wir den Versuch unternehmen, die unmittelbare Umwelt zu Gunsten einer ganzheitlichen Entwicklung des Kindes fördernd zu beeinflussen bzw. zu gestalten. So sollten wir eine Planung anstreben, mit der wir der räumlich-zeitlichen Vorstellungskraft des Kindes entsprechen, sie entwickeln und fördern.
Zur Entwicklung des Kindes heißt es bei Zimmer: „Die Entwicklung des Menschen ist zu jedem Zeitpunkt allumfassend: niemals sind nur die Motorik, nur die Sprache, nur die Sinne, nur die Intelligenz, nur die Psyche für einen Fortschritt verantwortlich“ (Zimmer 1991).
Folgende Entwicklungsbereiche, die sich gegenseitig beeinflussen, sind zu berücksichtigen:
• Sensorische Entwicklung
• Motorische Entwicklung
• Kognitive Entwicklung
• Sozial - kommunikative Entwicklung
• Emotionale Entwicklung
Die motorische und sensorische Entwicklung sind zwei nur schwer voneinander zu trennende Aspekte in der Entwicklung des Kindes (vgl. Alers / Grütter 1995). So bedürfen Bewegungsaktionen der Mitwirkung der Wahrnehmung. Die Wahrnehmungsfähigkeit wiederum wird durch Bewegung gefördert. Die Psychomotorik geht noch einen Schritt weiter. Durch das Emotionale kommt es zum Wahrnehmen, gefühlsmäßigen Stellungnehmen und schließlich zum Handeln (vgl. Kiphard 1980, 73). Dabei werden weitere Entwicklungsfelder wie Intelligenz und Sozialverhalten stark beeinflußt.
Wenn das Kind in den Kindergarten kommt, ist die anatomische Entwicklung der Sinnesorgane und des Zentralen Nervensystems weitestgehend abgeschlossen. Das Kind lernt, dieses Potential einzusetzen, um damit seine Umwelt auf höherem Niveau zu entdecken (vgl. Schmidt / Schneeweiss 1985).
Im Verhältnis zum Kleinkind sind die sozialen und geistigen Bedürfnisse im Kindergartenalter bereits deutlich gewachsen. Die Handlungen des Kindergartenkindes sind mehr durch Leistungsmotive bestimmt. So lernt es, die Unterschiede zwischen guten und schlechten Leistungen zu erkennen. Die Kinder beginnen mehr den Kontakt zu Gleichaltrigen zu suchen und miteinander zu wetteifern.
Betrachten wir die kognitive Entwicklung, so ist die Phase des anschaulich- symbolischen Denkens, die für das Kindergartenalter wichtigste Phase.
Das Inbeziehungsetzen zwischen Teilen eines Ganzen und dem Ganzen an sich ist, wie Piaget mit seinen Versuchen bewiesen hat, noch nicht möglich. Erst wenn sich diese Fähigkeit im Alter von etwa sieben Jahren ausgebildet hat, kann man von logischem Denken sprechen. Vorher, d.h. im Kindergartenalter, bildet das Kind selbst den Mittelpunkt seiner Welt. Das Kind denkt egozentrisch. So ist seine eigene Sichtweise die einzig denkbare. Alle Dinge werden dabei als absichtsvoll aufgefaßt. Das ist auch der Grund, weshalb es häufig zu den „Warum“-Fragen kommt.
4. Das Spiel der Kinder
Spiel und Entwicklung der Kinder stehen in direktem Zusammenhang, denn das Spiel ist für die Entwicklung von ausschlaggebender Bedeutung, weil im Spiel die ganzheitliche Entwicklung des Kindes gefördert wird (vgl. Regel 1990). Kinder lernen, wenn sie spielen, deshalb ist das Spiel für die Pädagogik und Therapie ein entscheidendes Medium. Aus diesem Grunde hat das Spiel auch für die Planung von Freiräumen für Kinder eine große Relevanz. Der Planer steht vor der Aufgabe, ein Freiraumangebot zu entwickeln, welches das Spiel in einer dem Kind und seiner Entwicklung angemessenen Weise fördert. Um dieser Aufgabe gerecht werden zu können, sollen im folgenden grundlegende Überlegungen zum Kinderspiel zusammengetragen werden.
Es gibt keine allgemeingültige Definition des Kinderspiels, ebenso fällt es schwer zu beschreiben, was Spiel überhaupt ist. So äußerte Einstein einmal im Gespräch mit Piaget: „Das Verständnis des Atoms ist ein Kinderspiel im Vergleich zum Verständnis des Kinderspiels“ (Lammers 1993, 11).
Das Spiel der Kinder hat parallel zur Entwicklung des Kindes eine eigene Entwicklungsabfolge (vgl. Einsiedler 1991, 24).
• Funktionsspiel: Im ersten und zweiten Lebensjahr macht das Kind, indem es mit seinem eigenen Körper spielt und mit Gegenständen hantiert, sie in den Mund steckt, schüttelt oder dreht, erste Erfahrungen mit der Welt und den physikalischen Gesetzmäßigkeiten.
• Illusions- und Symbolspiel: Mit Mitte des zweiten Lebensjahres beginnt das Kind, fiktive Handlungen zu spielen. Man nennt dieses Spiel auch Illusionsspiel oder So-tun-als-ob-Spiel.
• Konstruktionsspiel: Mit fortschreitender Kindheit entwickelt das Kind Konstruktionsspiele, d.h. Spiele mit einem bestimmten Ziel, z.B. eines Bauzieles, welches es im Spiel mit Bauklötzen erreichen möchte.
• Regel- und Rollenspiel: Etwa im Kindergartenalter kommt es zu Spielen, die sich an selbstgestellte oder von anderen gestellten und akzeptierten Regeln orientieren.
5. Das behinderte Kind
Plant man für eine spezielle Nutzergruppe, so ist es wichtig, diese Gruppe mit allen ihren für die Planung relevanten Besonderheiten möglichst gut zu kennen. Dieses ist bei einer so großen, inhomogenen Gruppe wie die der Behinderten ein sehr komplexes Thema. Zum einen, weil es eine scheinbar unübersehbare Fülle von Behinderungen unterschiedlichster Art mit den unterschiedlichsten Kombinationen und Schweregraden gibt, zum anderen aber auch, weil die Kommunikation zwischen Planer und Nutzer in der Regel erschwert ist. Die Gründe hierfür können in möglichen Kontaktängsten auf Seiten des Planers ihren Ursprung haben, aber auch, wenn wir an Schwerstbehinderte denken, einfach aufgrund der beeinträchtigten Kommunikationsfähigkeit des Be-hinderten.
Wenn wir von einem Behinderten sprechen, kann sich dahinter vieles verbergen. Es kann sich um einen schwer Mehrfachbehinderten, der vollständig auf die Hilfe anderer angewiesen ist, ebenso handeln, wie z.B. um jemanden, der eine Sprachstörung hat und nur in sehr wenigen Bereichen eingeschränkt ist, wie z.B. in der Berufswahl, ansonsten aber alle Alltagssituationen selber bewältigen kann.
6. Die Förderung des Kindes
Nachdem Piaget und andere deutlich gemacht haben, daß Wahrnehmung, Bewegung und Sprache für die kognitive Entwicklung von grundlegender Bedeutung sind, wird in der heutigen Kindergartenpädagogik auf eine ganzheitlich betrachtete Entwicklungsförderung Wert gelegt (vgl. Rearce 1978).
Die Förderung der Selbständigkeit und Eigenaktivität soll dabei im Vordergrund stehen. „Lernen durch Bewegen, lernen durch Tun sind die Kurzformeln für ein Lernkonzept, das die Freude in den Mittelpunkt stellt und den Kindern dadurch Lebensglück in ihrer Kindheit ermöglicht und erhält“ (Regel 1990).
Das gleiche gilt natürlich auch und besonders für das behinderte Kind, dessen Tagesablauf häufig durch viele Therapiemaßnahmen bestimmt wird. Insbesondere ist eine Förderung im Kindergarten auf der Grundlage der bereits behandelten Entwicklung des Kindes mit seinen sensorischen, motorischen, kognitiven, emotionalen und sozial-kommunikativen Dimensionen von großer Bedeutung.
6.1 Förderung der sensorischen Entwicklung im Kindergarten
Die Wahrnehmungsförderung ist besonders im Kindergartenalter von großer Bedeutung, denn in dieser Zeit finden die größten Schritte in der Entwicklung der Wahrnehmungsfähigkeit statt (vgl. Kiphard 1980, 75). Das Wahrnehmungssystem kann durch Spiel und Bewegung gezielt geschult werden. Dabei ist jedoch besonders bei Kindern darauf zu achten, daß diese Erfahrungen nicht verordnet werden, sondern Spaß machen sollen (vgl. Zimmer 1992, 14).
Gegenstände und Naturmaterialien sollten möglichst mehrsinnig erfahren werden: Wie sieht es aus? Wie fühlt es sich an? Macht es ein Geräusch? Wie riecht es? Neben der reinen Wahrnehmungsförderung wird so auch ein Wiedererkennen durch Riechen, Fühlen oder Hören gefördert (vgl. Kiphard 1980, 87).
• Gleichgewichtssinn: Bei allen Bewegungen nimmt die Gleichgewichtswahrnehmung eine zentrale Stellung ein. Sie wird mit Haltungsübungen sowie Auf- und Abwärtsbewegung des Körpers in der Senkrechten und in der Waagerechten, durch drehende, rollende, rutschende und schaukelnde Bewegungen sowie Balancierübungen geschult.
• Tastsinn (Taktiles System): Der Tastsinn eines Menschen wird bei allen Berührungen angesprochen. Besonders gefördert wird er, wenn die Augen geschlossen sind. Aber auch das Erfahren unterschiedlicher Oberflächen und Temperaturen fördern, auch unbewußt, diesen Sinnesbereich. Das taktile System wird mit dem Erkennen unterschiedlicher Größen, Formen und Mengen durch Ertasten gefördert. Taktile Erfahrung besteht nicht nur aus Berühren, sondern auch aus Berührtwerden. Dieses kann gefördert werden durch Berührungen von anderen Personen, aber auch durch Berührtwerden von Materialien, z. B. durch Berieseln des Körpers mit unterschiedlichen Materialien.
• Geruchs- und Geschmackssinn (Olfaktorisches und gustatorisches System): Auch der Geruchs- und Geschmackssinn sollte im Kindergarten gefördert werden. Der Geschmackssinn kann im Freien sehr gut durch Pflanzen gefördert werden. Obst, Gemüse oder Kräuter, welches die Kinder heranwachsen sehen, bietet zusätzlich die Erfahrung von Wachstum. Der Geruchssinn läßt sich durch eine Vielzahl unterschiedlich duftender Pflanzen erfahren.
• Hörsinn (Auditives System): Die Förderung der auditiven Wahrnehmung beginnt mit der Fähigkeit, Geräusche erst einmal auf der nonverbalen Ebene zu differenzieren. Dazu müssen bestimmte Geräusche, Töne oder Laute erst einmal vom akustischen Hintergrund abgelöst werden. Daraufhin kann das Unterscheiden, Lokalisieren und das Erinnern an akustischen Signalen gezielt gefördert werden. Richtungshören, Geräusch- und Tonunterscheidung sowie Wortverständnis sind von Kiphard beschriebene und zu fördernde Bereiche. Bei Fröhlich findet man zusätzlich die Förderung von Rhythmusempfindungen, Vibrationsempfindungen und eigenes Geräuscherzeugen (vgl. Fröhlich 1977, 107). Wichtig für den Hörsinn ist die Kombination mit anderen Bereichen. So kommt es zu Bewegung wie Kopfdrehen, wenn ein Geräusch wahrgenommen wird. Ebenso kann ein Geräusch fühlbar werden, z.B. durch das Fühlen der Vibration einer tiefen Baßschwingung.
• Sehsinn (Visuelles System): Mit der visuellen Wahrnehmung von Licht, Farbe, Form, Bewegung und Raum wird die Auge-Körper-Koordination erst möglich. Auch die Raumorientierung ist von der visuellen Wahrnehmung abhängig. Gefördert wird dieser Bereich durch Unterscheiden, Zuordnen und Wiedererkennen von Reizen. Die Reize können Formen, Farben, Größen, aber auch unterschiedliche Bewegungen oder Geschwindigkeiten betreffen.
• Orientierungssinn: Bei der Förderung des Orientierungssinnes unterscheidet Kiphard in Körperorientierung und Raumorientierung. Körperorientierung ist die Fähigkeit, sich ein schematisches Bild seines Körpers zu machen, welches als eine Grundvoraussetzung zur Orientierung im Raum betrachtet werden kann.
6.2 Förderung der motorischen Entwicklung
Die Angebote im Kindergarten sollen zum Bewegen auffordern, indem sie neugierig machen, den Erlebnisdrang fördern und Lust zum Mitmachen wecken. Von großer Bedeutung dabei ist, den Kindern ein hohes Maß an Einschätzungen der eigenen Fähigkeiten zu ermöglichen. Bei Kindern mit motorischen Defiziten besteht das Ziel unter anderem darin, diese Kinder, die sonst Bewegungen unter Umständen meiden, gezielt in Bewegungsaktivitäten der anderen Kinder zu integrieren.
6.3 Förderung der sozial-kommunikativen und emotionalen Entwicklung
Jedes Kind lernt Kommunikation, indem es Menschen, Dinge, Situationen und Natur erlebt, Dinge tut und in Aktionen und Situationen einbezogen ist. Besonders der erste Schritt in der Entwicklung, die Sprache mit Hilfe gegenständlicher Erfahrungen anzureichern, kann durch gezielte Angebote im Kindergarten gefördert werden. Diese Angebote können sowohl in der Vielfalt der gegenständlichen Umwelt an sich liegen als auch in der Förderung des handlungsbegleitenden Sprechens, z.B. durch Spiel-motivationen. Hier sind besonders Spiele zu nennen, die Phantasie und Kreativität anregen. Das Spiel in kleineren Gruppen im ruhigen Bereich (z.B im Sandspielbereich) ohne große Ablenkung von außen führt häufig zum handlungsbegleitenden Sprechen.
8. Situation an bestehenden Einrichtungen
In vielen Kindergärten, die in den 60er und 70er Jahren errichtet worden sind, finden wir in den Außenanlagen noch heute Teile der damaligen Gestaltungskonzepte. Daß sich in der Außenanlagengestaltung von Kindergärten seit damals vieles geändert hat, äußert sich in den Umgestaltungen, die auf der Grundlage neuer pädagogischer Konzepte zunehmend gefordert werden.
Die Umsetzung solcher Umgestaltungswünsche scheitert aber häufig an finanziellen Hindernissen. Vielfach fällt eine Umgestaltung auch etwas sparsamer aus und entspricht dann nicht ganz den Wünschen der Nutzer.
Um bei dieser Problematik zu Lösungsansätzen zu kommen, sollten wir als Planer auch unsere eigene Tätigkeit kritisch betrachten.
Es stellt sich die Frage, ob wir uns als Planer tatsächlich genügend mit den Nutzern und mit den dazugehörigen pädagogischen Konzepten auseinandersetzen.
Beschäftigt man sich mit Freiflächen für Kindergärten, wird schnell deutlich, daß sich aufgrund geänderter pädagogischer Konzepte in jüngster Zeit auch die Freiflächenkonzepte geändert haben. Alle verfolgen zwar das gleiche pädagogische Ziel, nämlich die ganzheitliche Förderung der Entwicklung des Kindes, doch sind gestalterische Unterschiede festzustellen. So bietet der Markt eine Fülle neuer Spielgeräte, die in vielen Kindergärten ihren Platz finden. Gleichzeitig gibt es eine Art Gegenbewegung, in der Planer versuchen, möglichst weitgehend auf vorgegebene Spielgeräte zu verzichten.
Im Rahmen der bereits erwähnten Diplomarbeit wurde der Versuch unternommen, unterschiedlich ausgestattete Außenanlagen mit ihren einzelnen Elementen mit Hilfe von Fachleuten auf ihren pädagogisch-therapeutischen Erfolg hin zu beurteilen.
Das Ergebnis der Untersuchung diente der Erarbeitung von Gestaltungskriterien für Freiraumkonzepte sonderpädagogischer Kindergärten.
8. Allgemeine Gestaltungskriterien
Ein Spielraum an einer Einrichtung für Behinderte ist ein Spielraum wie jeder andere und kein Behindertenspielplatz. Er hebt sich lediglich dadurch ab, daß in seiner Zielsetzung zusätzlich therapeutische Überlegungen eine Rolle spielen.
Bevor Kriterien für behindertengerechte Kindergartenaußenanlagen erstellt werden, sollten vorweg einige grundsätzliche Überlegungen angestellt bzw. aus vorherigen Kapiteln zusammengefaßt werden:
• Der Maßstab für die gesamte raumbildende Gestaltung des Außengeländes muß das Kind mit seiner ihm eigenen Raumanschauung sein.
• Der Anspruch einzelner Gestaltungselemente sollte dem jeweiligen Entwicklungsstand der Kinder möglichst nahekommen und die ganzheitliche Entwicklung in allen Bereichen fördern.
• Die Hauptfunktion der Außenanlage liegt in der Förderung des Spieles, denn sie beinhaltet eine gesunde, ganzheitlich fördernde Entwicklung des Kindes und somit auch viele pädagogisch/therapeutisch konzeptionelle Forderungen.
• Das Spiel soll sich möglichst frei entwickeln können; starre Vorgaben, wie sie leicht bei Spielgeräten auftauchen, sollten so weit wie möglich reduziert werden.
• Unterschiedliche Spielbereiche sind räumlich so voneinander zu trennen, daß sie sich nicht gegenseitig störend beeinflussen. Vernetzte Strukturen sollen ein zusammenhängendes, spielorientiertes Raumkonzept bilden.
Für die Gestaltung von sonderpädagogischen Außenanlagen ist zusätzlich zu berücksichtigen:
• Weil ein Teilnehmen am Spiel dem Kind aufgrund einer Behinderung unter Umständen eine große Überwindung abverlangt, sind Spielbereiche oder Geräte so zu gestalten, daß das Spiel beobachtet werden kann, um damit die Entscheidung zum Mitmachen zu erleichtern.
• Bei der Planung von Spielbereichen sollte nicht nur auf dessen Funktionalität Wert gelegt werden, sondern es sollte immer auf einen hohen Motivationswert geachtet werden. So können Kinder, die aufgrund ihrer Behinderung eine Aktivität eher scheuen, ihre Ängste leichter überwinden.
• Gleichzeitig sollten Spielgeräte so gestaltet werden, daß dem Kind ein Vertraut-machen mit dem Gerät schrittweise ermöglicht wird.
• Geräte, die hohe Anforderungen an die Fähigkeiten des Kindes stellen, sollten ggf. mehrfach mit unterschiedlichen Schwierigkeitsstufen angeboten werden.
• Spielbereiche sollten so angelegt sein, daß sie von den Betreuern gut einsehbar sind und, wenn notwendig, ein Anleiten und Eingreifen ermöglichen, wobei ein Eingreifen nicht immer als störend zu betrachten ist, sondern auch in Form einer Hilfe stattfinden kann. Kinder sollten auch das Gefühl haben können, unbeobachtet spielen zu können .
8.1Gestaltungskriterien, die sich aus den Behinderungen ergeben
Um die Spielräume für alle Kinder gleichermaßen nutzbar zu machen, sind gewisse Anforderungen, die sich aus den unterschiedlichen Behinderungen ergeben, zu berücksichtigen. Diese Anforderungen wurden in Form von Gestaltungskriterien erarbeitet, die sich an der Einordnung der Behinderten orientieren.
Die einzelnen Kriterien sollten nicht dazu führen, daß für die jeweiligen Gruppen getrennte Spielbereiche entwickelt werden, sondern es geht darum, in einer Einrichtung, in der alle möglichen Behinderungen unter einem Dach bzw. Freiraum zu finden sind, keine Gruppen von Behinderten durch ein Gestaltungskonzept auszugrenzen. Allen Kindern soll die Teilnahme am Spielgeschehen im Rahmen ihrer Fähigkeiten ermöglicht werden.
Als Beispiel sollen an dieser Stelle nur die Kriterien für Kinder mit kognitiven Behinderungen vorgestellt werden.
Weil kognitive Behinderungen häufig mit Wahrnehmungsstörungen und/oder körperlichen Behinderungen verbunden sind, gelten für Kinder dieser Gruppe je nach Einzelfall die gleichen Kriterien wie für Kinder mit physischen oder sensorischen Behinderungen.
Zusätzlich sollten für Kinder mit kognitiven Behinderungen folgende Kriterien berücksichtigt werden:
• Alle Kinder haben ein hohes Verlangen nach Geborgenheit und Zärtlichkeit. Dieses Bedürfnis ist bei geistig Behinderten häufig besonders stark ausgeprägt. Deshalb sollten Räume, die Ruhe und Geborgenheit vermitteln, geschaffen werden.
• Dieses Erlebnis der Geborgenheit sollte auch mit anderen Kindern oder mit Betreuern in Form gemeinsamer Erfahrungen möglich sein. Dazu sind Kuschelecken oder ähnliches (z.B. eine Weltenschaukel) einzuplanen.
• Ebenso sind soziale Beziehungen für Kinder mit geistigen Behinderungen von großer Bedeutung. Deshalb sind Bereiche zu entwickeln, in denen Kinder in Gruppen auch in Ruhe miteinander spielen können.
• Ein weiterer, für die Planung zu berücksichtigender Punkt ergibt sich aus der begrenzten Fähigkeit des geistig Behinderten, zielgerichtet zu handeln. Dieses äußert sich darin, daß er unter Umständen nicht in der Lage ist, sich Bewegungsabläufe vorzustellen oder sich an sie zu erinnern. Deshalb müssen Möglichkeiten des Vormachens sowie Hilfestellungen möglich sein und eventuelle Gefahrenquellen auf mehr als das übliche Maß reduziert werden. Ein Eingreifen der Betreuer muß zu jeder Zeit möglich sein.
9. Die Planung und Umsetzung
Die im Rahmen der Diplomarbeit erarbeiteten theoretischen Grundlagen fanden im Planungsbeispiel des heilpädagogischen Sonderkindergartens Holzminden ihre Anwendung. Da im Rahmen dieser Arbeit nur das Konzept von Bedeutung war, wurden auch nur die Planungsschritte bis zum Entwurf verfolgt. Die anschließende Umsetzung erfolgte in enger Zusammenarbeit zwischen Planer und pädagogischem Leiter.
Im Rahmen der Planung wurde nach dem Aufstellen der allgemeinen und spezifischen Planungskriterien eine ausführliche Bestandsaufnahme durchgeführt. Mit diesen Grundlagen wurde dann in Abstimmung mit der Einrichtung ein Raumkonzept mit differenzierten Funktionsbereichen skizziert. Nach intensiver Diskussion der notwendigen Funktionen und räumlichen Strukturen wurde dann eine detaillierte Gesamtplanung erstellt.
Die Realisierung wurde erst mit Vorliegen einer visuell verständlichen Planung und vor allem durch Spenden und ehrenamtliche Tätigkeit ermöglicht. Die Anerkennung als weltweites Projekt der EXPO 2000 und die Organisationsbereitschaft des Heilpädagogischen Zentrums haben ebenfalls zur Umsetzung des Vorhabens beigetragen.
Aufgrund der anfangs nicht gesicherten finanziellen Situation, der wechselnden Möglichkeiten in bezug auf Eigenleistungen und Sachspenden mußten die Planung sowie der Bauablauf fortlaufend angepaßt werden. Bei einem solchen Planungs- und Umsetzungsprozeß ist durchaus kritisch zu erwähnen, daß übliche Möglichkeiten im Rahmen von Haftungen und Gewährleistungen nur sehr begrenzt anwendbar sind. In einem herkömmlichen Planungsprozeß mit dem üblichen Verhältnis zwischen Bauherr, Architekt und Ausführungsfirma wäre dieses Projekt nur schwer umsetzbar gewesen.
Insgesamt hat das Projekt jedoch richtungweisend gezeigt, daß mit entsprechenden Experten und Betroffenen eine Raumplanung entwickelt werden kann, die in besonderem Maße auf die Entwicklung des Kindes und speziell auf die des behinderten Kindes eingeht.
Durch den intensiven Dialog zwischen Planer und Sonderpädagogen sowie der Einbeziehung der Betroffenen rückten das Verhalten, die Empfindungen und die Bedürfnisse der Kinder in den Vordergrund. Gestalterische Planungsgrundsätze wurden dadurch sehr positiv beeinflusst, wobei wir Planer uns aufgrund der Entwicklung und Wahrnehmung der Kinder den tätsächlichen Bedürfnissen sicherlich nur annähern können.
Literatur
Alers, I./ Grütter, W.: Nimm mich so wahr, wie ich bin. Vortrag und praktische Erfahrung zur Wahrnehmungswelt eines behinderten Kindes: Unesco- Symposium „Spielzeug für das behinderte Kind“. Nassau 1995
Doering, Waltraut/ Doering, W.: Sensorische Integration. Dortmund 1992
Einsiedler, W.: Das Spiel der Kinder. Bad Heilbrunn 1991
Fischer, L.W.: Enzyklopädie Naturwissenschaft und Technik, Bd. 4. 3567-3569
Fröhlich, A.: Wahrnehmungsstörung und Wahrnehmungsförderung. Heidelberg 1977
Giuliani, R.: Zur Genese des Kindlichen Handlungsraumes. In: Zacharias, W. (Hrsg.): Gelebter Raum. München 1989
Kiphard, E.: Motopädagogik. Dortmund 1980
Lammers, W. (Hrsg.): Spielräume - Raum für Spiel., Düsseldorf 1993
Rearce, J. Ch.:Psychologie der Intelligenz. München 1978
Regel, G.: Kindgemäßes lernen im Vorschulalter. Hamburg 1990
Schmidt, H.-D./ Schneeweiss, B.: Schritt um Schritt. Stuttgart 1985
Spanier, J.: Diplomarbeit. Höxter 1996
Zimmer, K.: Schritte ins Leben. München 1991
Zimmer, R.: Bewegung, Spiel und Sport im Kindergarten. Frechen 1992
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